для чего используется формирующий тест

Тестирование в процессе обучения

Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с фор­мирующими тестами. Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неус­певающим ученикам в повседневном учебном процессе. Для тех, кто хорошо учится, с помощью формирующего тестирования мож­но выделить круг задач, мотивирующих учение, благодаря опти­мальному подбору трудности заданий, когда знающему ученику на уроках не скучно, а интересно. Для неуспевающих — выявить про­белы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых слабому ученику необходима помощь педа­гога. Выявление пробелов крайне важно для повышения качества обучения, и потому основная часть усилий педагога чаще всего на­правлена на работу со слабыми учениками. Именно так обстоит дело, по крайней мере, в традиционно организованном учебном процессе. Используемые для этих целей тесты получили название формирующих в силу того, что их действие направлено на форми­рование качественных знаний путем своевременного выявления пробелов для столь же своевременного их устранения.

Формирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близки хотя бы по периоду применения. При правильном положении вещей есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эф­фективны, в основном ориентированы на выполнение мотивиру­ющей функции контроля путем систематической оценки знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Формиру­ющие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц для своевременной коррекции процесса усвоения материала нескольких тем или даже разделов.

Логика формирующего тестирования достаточно проста и при­вычна для педагога. Если большинство учеников класса не справля­ется с заданиями формирующего теста, то процесс обучения следует повторить, повысив детализацию, увеличив количество объяснений и уменьшив трудность учебных задач. Если не справившихся с тес­том меньшинство, то необходимо сосредоточить максимум усилий на индивидуальной работе с отстающими учениками, а сильные мо­гут продвигаться дальше в освоении новых тем и разделов.

Таким образом, сама идея крайне тривиальна и не несет в себе ничего нового, поскольку именно этим ежедневно занимаются педа­гоги в повседневном учебном процессе. Однако если при обычных условиях вся работа по выявлению пробелов и коррекции процесса усвоения лежит на преподавателях, что приводит к значительным их перегрузкам, то в условиях формирующего тестирования центр тяже­сти в работе смещается на тесты.

Особенно эффективен процесс коррекции в ситуации, когда формирующее тестирование осуществляется в компьютеризован­ном режиме и подкрепляется соответствующими обучающими мо­дулями по каждой единице учебного материала. В этом случае кор­рекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его ученику.

В отдельных ситуациях затруднения ученика по какому-либо раз­делу учебного материала могут носить систематический характер и разъяснений в виде обучающего модуля оказывается недостаточно. Тогда на помощь приходят диагностические тесты. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников, что достигается в первую очередь специальным подбором содержа­ния заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные на отслежива­ние отдельных этапов выполнения. Подробная детализация позволя­ет выявить причины устойчивых ошибок учеников путем конкрети­зации характера возникающих затруднений при выполнении заданий теста. При известных условиях установление характера затруднений сопровождается достаточно глубокими выводами педагога о не сформированности тех или иных учебных умений.

Таким образом, с помощью диагностических тестов можно ус­тановить причины систематических ошибок учеников и наметить пути их устранения. Информация, которую получает педагог пос­ле применения диагностических тестов при условии правильной интерпретации результатов тестирования, носит вполне конкрет­ный характер и непосредственно увязывается с планируемыми за­дачами обучения. Например, по результатам диагностики можно установить, что одни пробелы в подготовке вызваны неумением ученика применять на практике полученные им теоретические зна­ния, а другие связаны с неумением переносить теоретические зна­ния на новую нестандартную ситуацию и т.д. Поэтому диагности­ческие тесты позволяют педагогу определить истинные источники постоянных неудач отдельных школьников в обучении.

По сравнению с формирующими диагностические тесты явля­ются более сложными с точки зрения их разработки, однако и ин­формация, предоставляемая ими, на много порядков важнее для повышения качества обучения. Это утверждение станет яснее, если вспомнить о том, что диагностические тесты предназначены для углубленного анализа причин пробелов в подготовке учеников, в то время как формирующие тесты лишь указывают на количество и расположение пробелов.

Хотя применение диагностических тестов может коренным об­разом повлиять на качество учебного процесса, меняя его в сторо­ну повышения, все же приступать к их созданию следует крайне осмотрительно, поскольку есть определенные ограничения в сфе­ре их разработки и применения. Процесс создания тестов доста­точно сложен, требует системного подхода, определенных матери­альных затрат, соответствующего программно-педагогического и кадрового сопровождения. Положение осложняется еще тем, что эти тесты годятся не для любых учебных проблем и служат целям диагностики только в совокупности с формирующими тестами.

Упрощенная модель функций формирующего тестирования, предложенная в [43], приведена на рис. 2.2.

Источник

ВИДЫ ТЕСТОВ И ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.

Лекция (4 ч)

Применение современных средств оценивания уровня знаний (педагогическое тестирование) — это уже реальность современных школы и вуза.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

В отечественной и зарубежной тестологии предлагаются различные классификации педагогических тестов в зависимости от выбранного основания: цели тестирования, формы предъявления теста, однородности содержания, подход к разработке теста. Мы постараемся представить наиболее значимые виды тестов, сгруппированные по отдельным основаниям.

По целям использования:

n входное тестирование обеспечивает проверку знаний и умений в начале обучения;

n формирующее и диагностическое тестирование предполагает контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения;

n тематическое, итоговое, рубежное тестирование обеспечивает определение итоговых достижений.

Входное тестирование проводится в начале обучения или следующего его этапа, для того чтобы определить степень владения необходимыми (базовыми) знаниями и умениями для изучения предлагаемой дисциплины, т.е. входное тестирование позволяет выявить готовностьк усвоению новых знаний у учащихся. С помощью входного тестирования также определяют степень владения новым материалом до начала его изучения.

Использование входного тестирования тесно связано с повышением эффективности учебного процесса. Анализ его результатов помогает преподавателю выбрать правильную обучающую стратегию при работе на новом этапе. Входное тестирование дает возможность определить, есть ли слабые обучаемые, для которых новый материал давать еще рано, соответственно для них необходимо обеспечить повторение базовых знаний и устранение пробелов, прежде чем приступить к дальнейшему обучению. Это поможет избежать хронического отставания учащихся. Чтобы определить готовность обучаемых к новому этапу, предлагаются предварительные тесты (претесты), которые нацелены на проверку базовых (необходимых) знаний и умений.

Для сильных учащихся, предположительно уже имеющие некоторые знания из области дисциплины, которая только будет изучаться, предлагается также входной тест. Но его содержание уже базируется на новом материале. Анализ результатов этого тестирования помогает преподавателю определить, как он будет работать с сильными учащимися. Если тест выполнен хорошо, то их следует перевести на более высокий уровень обучения, а если нет, то освоение нового материала и для сильных учеников будет проходить по плану. Таким образом, входное тестирование помогает педагогу выбрать наиболее эффективную стратегию обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Текущий контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения можно проводить, используя формирующее и диагностическое тестирования.

Формирующий тест (т.е. помогающий формировать качественные знания) используется для определения качества усвоения материала по отдельному разделу или теме. Задания, включенные в тест, нацелены на проверку изучаемого или только что изученного материала или темы. Он выполняет функцию обратной связи между преподавателем и обучаемым. Если большинство тестируемых не справляется с формирующим тестом, то необходимо дополнительное повторение, детализация и закрепление изучаемого материала. Если несправившихся с тестом меньшинство, то освоение новых тем и разделов дисциплины продолжается по плану, а с отстающими проводится индивидуальная дополнительная работа. Формирующий тест способствует своевременному выявлению и устранению пробелов в процессе обучения. В отличие от традиционных средств контроля формирующее тестирование эффективнее, так как экономит время и усилия преподавателя.

Формирующий тест может быть представлен в компьютерном режиме, что позволяет учащимся самостоятельно контролировать свои знания и умения. В этом случае формирующий тест сопровождается конкретными рекомендациями для исправления допущенных ошибок и обучающими модулями по каждой единице материала. Обучающие модули могут содержать определения, правила, формулы, алгоритмы выполнения заданий, фактический материал, примеры.

Диагностический тест, используемый в текущем контроле, направлен на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки. Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, что помогает отследить, на каком этапе возникают ошибки. Диагностический тест проводится после формирующего, когда определены систематические ошибки, устойчивые пробелы. Анализ результатов диагностического теста помогает установить причины ошибок и пути их устранения.

Итоговое тестирование проводится по окончании обучения и служит для оценки результатов обучения, т.е. определяет его эффективность: насколько реальные результаты совпадают с ожидаемыми, планируемыми, насколько они соответствуют стандарту. Итоговый тест охватывает достаточно широкую область содержания изученной темы, раздела, дисциплины, этапа обучения. В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.

В настоящее время существует два подхода к разработке тестов нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный, соответственно различают два вида тестов:

Тест, созданный в рамках нормативно-ориентированного подхода, позволяет сравнивать уровень учебных достижений испытуемых друг с другом. Данный вид теста направлен на сопоставление результатов каждого учащихся с результатами других, выполнявших тот же тест. Таким образом, основной задачей нормативно-ориентированного теста является дифференциация испытуемых.

Критериально-ориентированный тест служит для определения уровня освоения учащимся содержания какого-либо предмета, дисциплины, раздела, темы. В основе такого теста лежит сопоставление продемонстрированных знаний и умений испытуемого (правильно выполненные задания) с планируемым объемом знаний и умений в какой-то конкретной области содержания (математика, физика, русский язык; отдельные темы, разделы). Критерий оценки (сколько % заданий по каждому разделу должно быть выполнено правильно) задается экспертами на основе образовательных стандартов.

Тест, созданный в рамках критериально-ориентированного подхода, дает возможность получить информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить их знания, умения и навыки с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность различных программ обучения».

При создании критериально-ориентированного теста особое внимание уделяется тому, чтобы задания теста соответствовали области содержания и адекватно отражали все ее элементы.

Нормативно- и критериально-ориентированные тесты различаются не только интерпретацией результатов испытуемых, выполнивших тест, но и по цели создания, отбору содержания теста, методам статистической обработки, предъявляемым требованиям к качеству тестовых заданий.

В современной тестологии можно заметить тенденцию объединения нормативно- и критериально-ориентированных подходов. Идея создания таких тестов очень интересна, так как информативность теста в результате объединения двух подходов намного повышается, тем более появилась и практическая необходимость. Так по результатам ЕГЭ выпускник получает аттестат о среднем образовании, т.е. определяется уровень владения знаниями и умениями учащимся по разным дисциплинам (критериально-ориентированный подход), по этим же результатам он проходит конкурсный отбор в высшие учебные заведения (нормативно-ориентированнй подход).

По средствам предъявленияпедагогические тесты делятся

n бланковые, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на бланке;

n компьютерные — задания высвечиваются на мониторе компьютера.

Преимущества компьютерного тестирования в быстроте, в экономии бумаги. Но есть и некоторые недостатки. Компьютерное тестирование может провоцировать случайные ошибки (если испытуемый плохо владеет компьютером), невозможность исправить допущенную ошибку может снизить результат.

По степени однородности задач:

n гомогенные, предназначенные для контроля знаний и умений по одному предмету или дисциплине ;

n гетерогенный, предназначенный для измерения уровня подготовленности по нескольким учебным предметам.

Гетерогенные тесты могут быть двух видов: полидисциплинарный и междисциплинарный. Полидисциплинарные тесты предназначены для проверки знаний по нескольким дисциплинам и при этом основной тест включают субтесты (например, система заданий по математике и физике). Эти субтесты могут рассматриваться как отдельные тесты по разным дисциплинам. Основная сложность в применении таких тестов заключается в системе подсчета баллов по результатам частей теста.

Междисциплинарные тесты включают задания, которые направлены на проверку обобщенных, интегративных знаний и умений в смежных дисциплинах (математика-физика, химия-биология, история-культурология). Такие тесты достаточно сложны в конструировании и при статистической обработке методов многомерного шкалирования.

ТИПЫ И ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.

Тест представляет собой систему заданий, которые принято называть тестовыми заданиями. Тестовое задание направлено на проверку определенного элемента содержания и должно отвечать ряду требований.

Структура тестового задания следующая:

n стандартная инструкция по выполнению задания;

n основное содержание задания, где формулируется проблема, вопрос, задача, которые должен решить испытуемый;

n эталонный ответ и правила для оценки его выполнения.

Все разнообразие тестовых заданий, используемых в тестовом контроле (практике педагогических измерений), можно свести к двум типам и их модификациям. В отечественной и зарубежной тестологии принято выделять следующие типы тестовых заданий: задания закрытого и открытого типов.

Источник

Тестирование как средство оценки результатов обучения на уроке

Тестирование как средство оценки результатов обучения

Термин «тест» может использоваться для обозначения 1) метода педагогического измерения; 2) инструмента педагогического измерения.

Тест как метод предполагает технологию измерения, которая включает в себя разработку системы тестовых заданий с заданными качественными и количественными характеристиками для объективного и надежного оценивания учебных достижений испытуемых, стандартизированную процедуру проведения тестирования, методы статистической обработки, анализа и интерпретации полученных результатов.

Тест как инструмент измерения определяется как система заданий (в большинстве случаев возрастающей трудности) специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков учащихся.

Отличия теста от других форм контроля

Содержание теста подвергается четкому планированию. На стадии разработки теста проходит отбор содержания, которое будет подвергаться проверке, планируется форма заданий, их количество и расположение. Содержательный план теста анализируется экспертами.

Наличие статистических характеристик у тестовых заданий. Заранее известно, какова трудность предлагаемого задания, будет ли оно одинаково выполняться слабыми и сильными испытуемыми или нет (дифференцирующая способность) и др.

Наличие специальных шкал, которые соотнесены со стандартизированными нормами, для подведения результатов тестирования.

Наличие оценок точности измерения (ошибки измерения). С помощью статистических методов мы можем оценить ошибку измерения, а по результатам оценки принять или не принять результаты тестирования.

Отличительные особенности теста определяют преимущества теста перед традиционными формами контроля учебных достижений: объективность, надежность, точность, экономичность измерений.

Тест, предъявляемый испытуемому, состоит из инструкции и тестовых заданий. В инструкции даются указания из скольких частей состоит тест, какое количество времени дается на его выполнение, какой стратегии должен придерживаться испытуемый (например, если не знаете ответ на задание, приступайте к выполнению следующего), что надо сделать, чтобы записать правильный ответ. Если тест включает различные формы заданий, то при смене форм, перед каждым субтестом дается дополнительная инструкция по выполнению данной формы задания.

Далее, после инструкции, располагаются пронумерованные тестовые задания. Задания в тесте, в соответствии с теорией тестирования, должны располагаться по нарастанию трудности, т.е. в начале теста включаются легкие задания, потом более сложные. Эта стратегия объясняется тем, что слабым испытуемым дается возможность выполнить какое-то количество заданий. Если же тест начинать со сложных заданий, то может возникнуть ситуация, когда испытуемый не может справиться со сложным заданием, но и не выполняет и более простые, потому что у него не хватит времени, соответственно мы не можем измерить уровень его учебных достижений.

Тест всегда сопровождается подробной инструкцией для организаторов и наблюдателей тестирования. Данная инструкция должна обеспечить равные условия для всех, кто выполняет тест. Поэтому в этой инструкции четко оговариваются условия тестирования (требования, предъявляемые к помещению, где будет проходить тестирование, количество испытуемых в группе, время тестирования), форма заполнения тестовых бланков (данные испытуемого: имя, возраст, пол, школа и др.; как заносить правильные ответы и т.д.).

Классификация педагогических тестов

В отечественной и зарубежной тестологии предлагаются различные классификации педагогических тестов в зависимости от выбранного основания: цели тестирования, формы предъявления теста, однородности содержания, подход к разработке теста.

По целям использования: (классификация предложена Гронлундом, ее же придерживаются ЧелышковаМ.Б., Майоров А.Н.)

входное тестирование обеспечивает проверку знаний и умений в начале обучения;

формирующее и диагностическое тестирование предполагает контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения;

тематическое, итоговое, рубежное тестирование обеспечивает определение итоговых достижений.

Входное тестирование проводится в начале обучения или следующего его этапа, для того чтобы определить степень владения необходимыми (базовыми) знаниями и умениями для изучения предлагаемой дисциплины, т.е. входное тестирование позволяет выявить готовность к усвоению новых знаний у учащихся. С помощью входного тестирования также определяют степень владения новым материалом до начала его изучения.

Использование входного тестирования тесно связано с повышением эффективности учебного процесса. Анализ его результатов помогает преподавателю выбрать правильную обучающую стратегию при работе на новом этапе. Входное тестирование дает возможность определить, есть ли слабые обучаемые, для которых новый материал давать еще рано, соответственно для них необходимо обеспечить повторение базовых знаний и устранение пробелов, прежде чем приступить к дальнейшему обучению. Это поможет избежать хронического отставания учащихся. Чтобы определить готовность обучаемых к новому этапу, предлагаются предварительные тесты (претесты), которые нацелены на проверку базовых (необходимых) знаний и умений.

Для сильных учащихся, предположительно уже имеющих некоторые знания из области дисциплины, которая только будет изучаться, предлагается также входной тест (претест). Но его содержание уже базируется на новом материале. Анализ результатов этого тестирования помогает преподавателю определить, как он будет работать с сильными учащимися. Если тест выполнен хорошо, то их следует перевести на более высокий уровень обучения, а если нет, то освоение нового материала и для сильных учеников будет проходить по плану. Таким образом, входное тестирование помогает педагогу выбрать наиболее эффективную стратегию обучения, при этом учитываются индивидуальные особенности учащихся.

Текущий контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения можно проводить, используя формирующее и диагностическое тестирования.

Формирующий тест (т.е. помогающий формировать качественные знания) используется для определения качества усвоения материала по отдельному разделу или теме. Задания, включенные в тест, нацелены на проверку изучаемого или только что изученного материала или темы. Он выполняет функцию обратной связи между преподавателем и обучаемым. Если большинство тестируемых не справляется с формитующим тестом, то следовательно необходимо дополнительное повторение, детализация и закрепление изучаемого материала. Если несправившихся с тестом меньшинство, то освоение новых тем и разделов дисциплины продолжается по плану, а с отстающими (несправившимися) проводится индивидуальная дополнительная работа. Формирующий тест способствует своевременному выявлению и устранению пробелов в процессе обучения. В отличие от традиционных средств контроля формирующее тестирование эффективнее, так как экономит время и усилия преподавателя.

Формирующий тест может быть представлен в компьютерном варианте, что позволяет учащимся самостоятельно контролировать свои знания и умения. Формирующий тест зачастую сопровождается конкретными рекомендациями для исправления допущенных ошибок и обучающими модулями по каждой единице материала. Обучающие модули могут содержать определения, правила, формулы, алгоритмы выполнения заданий, фактический материал, примеры.

Диагностический тест, используемый в текущем контроле, направлен на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки. Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, это помогает отследить на каком этапе возникают ошибки. Диагностический тест проводится после формирующего, когда определены систематические ошибки, устойчивые пробелы. Анализ результатов диагностического теста помогает установить причины ошибок и пути их устранения.

Итоговое тестирование проводится по окончании обучения и служит для оценки результатов обучения, т.е. определяет его эффективность: насколько реальные результаты совпадают с ожидаемыми, планируемыми, насколько они соответствуют стандарту. Итоговый тест охватывает достаточно широкую область содержания изученной темы, раздела, дисциплины, этапа обучения. В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.

Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

Тестирование — более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.

Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный — 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний — только из четырёх.

Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен — не менее четырёх часов.

Тестирование — это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Разработка качественного тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.

Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр.-1994.- с.112

Аванесов В.С. Тесты: теория и методика их разработки. Управления школой.-1999.-№29.-с.8-14

Источник