для чего нужно изучать литературу

6 доказательств того, что литература полезна в обычной жизни

На примере шести понятий из теории литературы

1. Литература учит нас говорить так, чтобы все слушали

Каким образом: учитесь у писателей и поэтов — речь должна быть странной, необычной, нарушать привычные ожидания.

Термин из теории литературы, который это объясняет: остранение.

Кто придумал термин: Виктор Шклов­ский — в статье, опубликованной в 1917 году. В отличие от многих других терминов тео­рии литературы, слово было не взято из обы­денного языка, а придумано специально.

Что это значит: остранить — значит сделать странным. Мы привыкаем к сло­вам, ситуациям и прочим фактам нашего опыта, а писатель с помощью спе­циальных приемов делает привычные вещи необычными, заставляет нас увидеть их как в первый раз, на них посмотреть и осмыслить.

Остранение может быть двух типов. В пер­вом случае остраняются слова. Вместо того чтобы назвать вещь прямо, поэт называет ее иноска­зательно: не «в Санкт-Петербурге», а «на брегах Невы». Вместо того чтобы излагать коротко и просто, автор неэкономно расходует слова, например повторяет синонимы или же созвучные слова: «…уж он эту свою бочку поворачивал, переворачивал, чинил, грязнил, наливал, выливал, забивал, скоблил, смолил, белил, катал, шатал, мотал, метал, латал, хомутал…» (Франсуа Рабле в переводе Николая Люби­мова). Все, что расска­зывают в школе о метафорах, сравнениях и прочих фигурах речи, — это примеры остранения слов. Остранением речи являются стихи: в обычной жизни мы смущаемся, сказав случайно в рифму, а в поэзии это обычно достоинство.

Второе применение остранения — к вещам. Вместо того чтобы назвать при­вычную нам вещь одним словом, писатель рисует целую картину, как если бы эту вещь увидел впервые, например ребенок, дикарь или ино­странец. В обычной жизни восприятие вещей автомати­зиру­ется, мы перестаем ощущать окружающие нас объекты, сводим их к стан­дарт­ным функциям и смыслам. Шкловский писал, что автоматизация «съедает вещи, платье, мебель, жену и страх войны», а цель хорошего писателя — сделать восприятие не автоматическим, а живым.

Толстой в романе «Воскресение» описывает церковную службу — это всем привычная, по крайней мере в его эпоху, церемония, а он до­тошно, с необыч­ным богатством деталей рассказывает, какие жесты произво­дит священ­ник, изображая дело так, как буд­то это видит человек со стороны, не знаю­щий, что такое церковь. В результате изобра­жение службы становится критическим: нас приглашают задуматься над тем, насколько «естествен» и насколько праведен официаль­ный культ, сколько лицемерия может скрываться за его условными обрядами.

Чем это полезно в обычной жизни?

Понять, как работает остранение, — значит научиться, во-первых, самому высказываться эффектно и действенно, так, чтобы тебя не слушали вполуха, а прислушивались внимательно. Во-вторых, это позволяет не только в искус­стве, но и в жизни смотреть на многие вещи остраненно, а значит, и крити­­чески, заново переживать их моральную и общественную неодно­знач­ность. Как писал Шкловский примени­тельно к Толстому, остранение — это «способ добраться до совести».

2. Литература учит видеть за частным — общее

Каким образом: у всего на свете есть структура, и ее надо разглядеть. А на книжках можно потренироваться.

Термин из теории литературы, который это объясняет: структура.

Кто придумал термин: «структура» — слово общенаучного языка, получившее специфи­ческое значение в структуралистской теории литера­туры, например у Юрия Лотмана в 1960-е годы.

Что это значит: допустим, мы читаем роман, где действуют люди, с которыми мы никогда не встречались. И эти люди произносят фразы, которые мы слы­шим в пер­вый раз. Тем не менее мы образом быстро понимаем, кто является главным героем, а кто — второсте­пенным, какая фраза является остроумной шуткой, а какая — горьким парадоксом. Конкрет­ные персонажи (с их внеш­ностью и биографией) или конкретные фразы в разных романах различ­ные, но мы понимаем, как к ним относиться, потому что привыкли к смысло­вым оппозициям, в которые они включены (в данном случае — «главное — второ­сте­­пенное», «забавное — печальное» и так далее).

Это значит, что у каждого произведения есть структура — абстрактный каркас, состоящий из отношений между элементами; чтобы его увидеть, надо усилием ума опустошить, «выпо­трошить» из текста все конкретное и оставить только те роли, которые тот или другой элемент играет в процессе изложения.

Структуры могут быть уникальными, а могут быть и повторяющимися. Многие произве­дения имеют одну и ту же структуру: все волшебные сказки, все детек­тивы, все торжественные оды. Такие однородные тексты являются нормой в традиционных культурах (таких как фольклор), а то, что нарушает эту норму, отбраковывается. В современной культуре все наоборот: повторя­емость струк­тур характерна для мас­совой словесности (тех же детективов), а выше всего ценятся необычные произведе­ния, структура которых сложна и уникаль­на. Они, конечно, складыва­ются из структур, существующих ранее (в конце концов, просто из стандартных конструкций языка), но в сложном и самобыт­ном тексте эти структуры соединяются и сталкиваются небывалым и уникаль­ным способом.

Например, в «Преступлении и наказании» использованы две жанровые струк­туры: структура криминального романа и структура философского эссе. Читатель должен выделить эти две общие структуры и мысленно создать из них одну новую — вот какую работу на дом задает нам Достоев­ский. Для этого приходится приподняться над конкретным криминальным сюжетом и понять его не как «реальную», то есть уникальную историю убийцы, а как ти­пичную литературную историю, которую он уже встречал в других рома­нах. И припод­няться над философ­ским содержанием и воспринять его не как пря­мое, то есть уникальное обращение к себе, а как новую разработку идейных структур, которые пришли к Достоевскому из предше­ствую­щей литературной традиции.

Чем это полезно в обычной жизни?

Во-первых, умение понять (хотя бы интуи­тивно) структуру произведения необходимо для чтения сложных текстов. Если не пони­маешь, что тебе рассказывают и зачем, попробуй разобраться, как это устроено, — может быть, на основе структуры текста откроется и смысл сообщения.

Во-вторых, знание структур позволяет типи­зировать серийные произведения. В массо­вой культуре, как уже сказано, структуры постоянно повторяются. Если ты усвоил устройство одного такого текста, ты сэконо­мишь время, потому что тебе не надо будет читать другие тексты: ты уже заранее знаешь примерно, как они устроены. Например, если ты прочитал достаточно детективов, то уже в следующем можешь сам быстро вычислить убийцу — не потому, что ты ве­ликий сыщик (реальный сыщик, возможно, будет вести расследование совсем ), а потому что опытный читатель.

И в-третьих, структуры есть не только в литера­туре, а вообще везде. В социаль­ной жизни, в экономике, в политике отношения тоже важнее, чем элементы, которыми они связы­ваются: например, сменяются поколе­ния поли­тиков, но остаются примерно одинаковыми отношения между партиями, которые они представляли. Даже если литература прямо не описывает эти отноше­ния, то она все равно тренирует своего чита­теля в расшифровке структур, а значит, учит его ориентироваться в жизни.

Женщина с книгой. Картина Карла Холсё. Дания, до 1935 года Wikimedia Commons

3. Литература учит отличать важное от неважного, ценное — от мусора

Каким образом: если мы понимаем, чем классика ценнее и сложнее попсы, то и в жизни будем лучше разбираться.

Термин из теории литературы, который это объясняет: текст.

Кто придумал термин: это еще одно слово обще­научного языка, которое проблемати­зировано в структуральной теории литературы, напри­мер Юрием Лотманом в 1970-е годы.

Что это значит: в теории литературы слово «текст» употребляется иначе, чем в языко­знании. Для лингвистики любой осмыслен­ный фрагмент речи является текстом: эсэмэска, обрывочная фраза или роман Джойса «Улисс» — все это тексты.

Иначе обстоит дело в теории литературы: не все написанное (и тем более не все сказанное) признается текстом. Текст — это особо ценное высказывание, кото­рое, в отличие от массы бросовых высказываний, мы считаем нужным сохра­нять, увекове­чивать, постоянно истолковывать (нередко противоположным образом), преподавать в школе. Даже черновик романа обычно не называется текстом, хотя его тоже могут сохранять и изучать (чтобы лучше понять настоящий текст, то есть роман).

Конечно, сохраняются и толкуются не только художественные тексты — например, юриди­ческие тоже. Но у художественных произведений, по мысли Лотмана, есть еще специфическое качество: они особо сложны по своему устрой­ству. Это потому, что худо­же­ственный текст должен быть написан по крайней мере на двух разных языках — или, в терминах семиотики, он зашифрован как минимум двумя кодами.

Первый из этих кодов — это наш естествен­ный язык. Чтобы прочитать «Пре­ступление и нака­зание», надо знать русский язык (а еще лучше — пони­мать, чем язык середины XIX века отли­чается от того языка, на кото­ром мы говорим сейчас). Вторым кодом могут быть, например, законы литератур­ного жанра: романа, новеллы, поэмы. В случае «Преступления и наказания» это, как мы уже говорили, законы криминального романа и законы философского эссе, которые находятся в динамическом взаимодействии.

Почему важно, чтобы кодов было несколько? Потому что текст, зашифрован­ный одним кодом, можно расшифровать и после этого резюми­ровать, кратко пересказать; его смысл можно зафиксировать, а само высказывание отбросить. Высказывания, стоящие того, чтобы их перечиты­вали и переосмысливали, содержат еще, кроме элементарного одного смысла. Многознач­ность, которую мы ощущаем в литературных текстах, связана с тем, что в них взаимо­действуют несколько разных языков. Иногда каждому из языков соответствует свой персонаж произве­дения: это то, что Михаил Бахтин называл «полифо­нией», равноправным диалогом языков и идей в художественном тексте.

Чем это полезно в обычной жизни?

Во-первых, читая художественные тексты, мы учимся делать различие между куль­турно ценным высказыванием, которое заслуживает подробного истолко­вания и изучения, и теми ненастоящими, неполноценными «текстами», кото­рые можно просто опознать и отложить в сторону или даже сразу выбро­сить, не читая.

Во-вторых, идея текста как особо сложного высказывания, совмещающего в себе разные языки культуры, позволяет понять слож­ность самой культуры, где сосуществуют, взаимодей­ствуют, а часто и конфликтуют между собой разные коды, разные дискурсы, то есть способы языкового осмысления реаль­ности: дискурсы профессиональные, научные (причем разных дисциплин и раз­ных школ), общественно-политические (опять-таки принадлежащие к разным идеологиям) и так далее. А художе­ственный текст является сжатой, компактной моделью такого устройства культуры — на его примере мы на­учаемся распутывать реальное многоязычие социальной жизни, в которой мы живем.

4. Литература учит понимать, когда нас обманывают, — и не поддаваться

Каким образом: нам часто внушают в разных целях, что наша жизнь предопре­делена, — но на самом деле такая предре­шенность есть не в реаль­ности, а только в повествовании о ней. Литература — не жизнь, и об этом важно помнить.

Термин из теории литературы, который это объясняет: повествование/нарратив.

Кто придумал термин: «повествование» — неспециальное и ничейное понятие. Все мы вроде бы знаем, что это такое, но более или менее точное определение выработано только в ХХ веке благодаря таким теорети­кам, как Ролан Барт и Жерар Женетт.

Американский философ Артур Данто приводил такой пример. В повествовании историка может быть фраза «В 1618 году началась Тридцатилетняя война». А вот современник этого события (например, летописец, который заносит начало войны в свою хронику) не мог бы написать такую фразу — потому что не знал, сколько война продлится и как ее потом назовут. Поэтому хро­ника — летопись, бортовой журнал или днев­ник — не является настоя­щим повество­ватель­ным текстом, хотя в ней есть рассказчик и сообщается о цепи собы­тий.

Повествование — это взгляд из будущего, который устанавливает связи между событиями, следующими друг за другом. И такая связь, установленная задним числом и вытянутая в одну линию (из события А вытекает событие В, из собы­тия В — собы­тие С…), дает более схематичную картину, чем в действитель­ности.

Логика повествования отлична от логики реальности. Как объяснял Барт, эта логика основывается на принципе «после этого — значит, вследствие этого», то есть причиной события по умолчанию считается другое событие, о котором нам сообщили раньше. Разумеется, в жизни это не так: у события могут быть многие другие причины, которые нам неизвестны и не прямо ему предшество­вали. Но повество­вательный дискурс это игнорирует.

Благодаря этому в художественном повествова­нии меньше сюрпризов, чем в реальной жизни, — и мы можем легче, чем в жизни, предсказывать следую­щие события. Например, мы знаем, что главный герой романа если и умрет, то лишь незадолго до конца книги, а если попадет в смер­тель­ную опасность в середине книги, то наверня­ка спасется. Это обусловлено не его волшеб­ной неуязвимостью, а просто тем, что повествование так устроено.

Чем это полезно в обычной жизни?

Логика жизни отличается от нарративной логики, однако мы склонны об этом забывать. В резуль­тате мы начинаем осмыслять свою реальную жизнь как не­кое повествование. Например, мы мысленно выстраиваем цепочку причин и следствий и убеждаем себя, что то, что с нами происходит, фатально неиз­бежно. Мы гово­рим «полоса везения» или «невезения», как будто однажды выпавшая удача или неудача тянет за собой другие. На самом деле это иллю­зия: мы подчиняем сложную многофакторную действительность простой линейной повествовательной схеме.

Литература и наука о ней дают нам инстру­менты, позволяющие замечать такие уловки и не попадаться на удочку нарративных иллюзий в реальной жизни. Что эффектно и изящно в романе, может быть грубым обманом или самообма­ном в действитель­ности, в политике и обществе.

Интерьер с читающей женщиной. Картина Карла Холсё. Дания, до 1935 года © Fine Art Images / Diomedia

5. Литература воспитывает в нас свободных людей, совершающих самостоятельный выбор

Каким образом: когда мы читаем, мы не просто впитываем те смыслы, которые заложил в произ­ведение автор, — на самом деле мы постоянно совершаем выбор.

Термин из теории литературы, который это объясняет: чтение.

Кто придумал термин: все мы читаем и вроде бы знаем, что это за занятие. Теория ХХ века — Ролан Барт, Ханс Роберт Яусс, Вольфганг Изер, Умберто Эко и другие ученые — сделала чтение проблемой и развернула к этой проблеме научные исследования.

Что это значит: литературоведение XIX века в основном изучало, как лите­ратура пишется, — сейчас больше думают о том, как она читается, насколько устройство литературного текста программирует тот или иной способ его чтения. Иными словами, у чтения, как и у текста, есть своя структура, и она лишь отчасти предопреде­ляется структурой текста. Чтение — творче­ский процесс: не усвоение однозначно заданного смысла, а свободная деятельность, в ходе которой читатель совершает множе­ство выборов, начиная с выбора, читать ли вообще данное произведение или не читать. А наука о литературе ищет в текстах момен­ты неопределенности, которые позволяют читателю выбирать между разными интерпретациями.

Что значит, что читатель выбирает? Он может читать произведение крити­чески или некри­тически, в разные моменты чтения применять к тексту разные способы дешифровки, опираясь на разные языки культуры. (Уже говорилось о двойственной структуре «Преступления и нака­зания»; так же и роман Умберто Эко, который был и ученым, и писателем, «Имя розы», можно читать как детектив, а можно — как фило­софское размышление о культуре.) В самом творческом случае читатель может даже пересочинять текст, например, сказать себе: «Я хочу, чтобы герои выжили и пожени­лись», и воображать такой финал, противо­речащий авторскому; или на­писать собственный вариант текста, его сиквел или приквел, как делают сочинители фанфиков.

Мы можем читать текст на общем с автором родном языке, на чужом языке оригинала, в переводе. Мы можем читать впервые или перечитывать, и наша реакция будет отличаться от первого чтения — мы ведь уже знаем, чем все кончилось. Мы можем читать с разными намерениями: отождествиться с геро­ем и через его судьбу узнать об отношениях между людьми; или погру­зиться в язык / культурный код текста и освоить его сложные смыслы и спо­собы их выражения; или, скажем, испытать шок от нарушения эстетиче­ских или моральных традиций — типичное удовольствие совре­мен­ного читателя, которому недаром так и рекламируют книги: «сногсши­бательное произ­ведение».

Способы чтения бывают не только индиви­дуальными, но и коллективными, то есть разделяются многими людьми и историче­ски изменяются. Например, Ханс Роберт Яусс показал, как менялось на протяжении короткого времени — жизни одного-двух поколений — восприятие французской публикой романа Флобера «Госпожа Бовари»: сначала в книге увидели лишь шокирующе «неприличное» описание адюльтеров (автора даже привлекли было за это к суду), но постепен­но возобладала другая точка зрения: в судьбе флоберовской героини стали читать критику противоречий буржуазного брака и даже, еще шире, универ­сальную склонность человека считать себя не таким, как он есть в действитель­ности (один из критиков так и назвал эту склонность — «боваризм»).

Чем это полезно в обычной жизни?

Все это значит, что литература формирует читателя как свободного человека, который самостоятельно вырабатывает свою пози­цию. Вместе с тем задача теории литературы — признавая за читателем свободу интерпретации, показать, что не все интерпретации равноценны. из них могут быть более успешными, а — напрасными, не приносить никакого прира­щения смысла — когда читатель вчитывает в текст только то, что заранее знает сам и хочет в нем видеть. Иными словами, чтение следует изучать как ответст­венную свободу. Нет неиз­менной и однозначной «канонической» интерпре­тации текста, но разные возможные интерпре­тации подлежат сравнению и оценке, у них есть свои достоинства и недостатки.

Теорию чтения очень легко перенести с художественного текста на любую смысловую продукцию, с которой встречается человек, — на рекламу, пропа­ганду политической идеологии. Разбираясь в структурах чтения, мы лучше понимаем непредзаданность мира: мир открыт для разных смыслов, мы должны сами ответ­ственно осмыслять его. Здесь теория литературы практически перетекает в общую проблематику морали.

6. Литература позволяет, не рискуя ничем, испытать сильные ощущения — и быть готовым к ним в реальной жизни

Каким образом: мы проецируем свои пережива­ния на героев книг.

Термин из теории литературы, который это объясняет: мимесис.

Кто придумал термин: это понятие, в отли­чие от предыдущих, очень специальное, малоиз­вестное широкой публике. Термин «мимесис» унаследован от Платона и Аристотеля, но в современной теории существенно переосмыс­лен. Слово означает «подражание»; в современном понимании имеется в виду не изображение внешнего объекта (например, худож­ник рисует цветок), а комму­никация (например, письмо или чтение), в ходе которой один субъект подражает другому. В теории литературы это понятие применяли, обычно не называя этим словом, члены русской формаль­ной школы 1910–20-х годов; сегодня его использует в числе других Михаил Ямпольский.

Что это значит: изучая мимесис, наука о литературе отвечает не на вопрос «Что значит текст?», а на вопрос «Что он делает?», какое воздействие он должен оказывать на читателя.

Мимесис начинается там, где читатель начинает телесно сопереживать тому, кто говорит: автору произведения или рассказ­чику, иногда и герою. Такое бывает не только в литературе: например, на фильмах ужасов зрители инстин­ктивно вздрагивают и закрывают глаза, когда происходит страшное; на комических спектаклях они заразительно смеются, подражая друг другу. Любовная проза навевает эротическое томление, а поэзия заставляет физи­чески переживать свой ритм — все это физиологи­ческая сторона миме­сиса.

Подражать можно не только чувствам, эмоциям и физиологическим реакциям, но и словам. Сравнительно простой пример мимесиса — литератур­ное письмо, которое подражает чужой устной речи (в русской теории литера­туры такой прием называют сказом). Сто лет назад Борис Эйхенбаум разобрал с такой точки зрения «Шинель» Гоголя. Эффект этого произведения, как выясняется, обусловлен не столько смешной или трогательной историей мелкого чинов­ника Акакия Акакиевича, сколько тем, что автор на протяжении всего текста комически имити­рует, передразни­вает устную речь рассказчика — сбивчивую, неумелую, запинаю­щуюся. Такое подражание чужой речи нам предлагается внутренне переживать, чуть ли не прогова­ривать про себя — вплоть до беззвуч­ного шевеления губами. Если же это будет речь не сбивчивая, а, наоборот, благозвучная, нам, может быть, захочется ее петь.

Более сложный мимесис — подражание процессу познания. Во многих жанрах литературы по ходу действия или рассказа происходит познание такого, что раньше было неизвестно: герой романа воспитания узнает, как устроена жизнь; сыщик в детективе выясняет, кто совершил преступление. Одновременно с ними все это постигает, проживая процесс узнавания, и чита­тель: весь процесс познания происхо­дит в его сознании. Литература — это в опре­деленном смысле и есть движение от незна­ния к знанию.

Литературный герой есть миметическая фигура: в нем важна не столько биография (мы можем ее не знать или почти не знать) или характер (он может быть очень схематичным), сколько то, что мы проеци­руем на него свое пере­жи­вание. Мы сочув­ствуем герою (бывает, даже отрицатель­ному), пытаемся разгадать за него загадку, с которой он сталкивается; мы радуемся, когда он на­ходит успешное решение, беспокоимся и жалеем, когда он не может понять такое, что уже поняли мы. На этом построен такой литератур­ный и театральный прием, как перипе­тия, — резкое изменение ситуации, когда выясняется новое. Эдип жил себе, правил Фивами и вдруг узнал, что он по неведению совершил страшные преступления. Спраши­вается: какое нам дело до древнего мифического Эдипа? А дело в том, что нас заставляют пере­жить вчуже сам процесс резкого узнавания нового.

Чем это полезно в обычной жизни?

Мимесис вообще — это психологическая разведка. Посредством условного худо­жественного сопереживания читатель может как бы задешево, понарошку пережить силь­ные эмоции, которые трудно найти в реаль­ной жизни (опасные, захватывающие приключения), а то и лучше вообще избегать (погибельный, трагический опыт).

Мимесис познания, если говорить конкретно о нем, — это упражнение в позна­нии мира. Литература в принципе говорит обо всем, что интересно человеку: она может рассказывать и о современной жизни, и об истории, и о фи­лософии, и об экономике. В отличие от науки, все это она представляет человеку не как готовые сведения, а как процесс; читая, нужно заново пере­жить добычу этих сведений, нередко сложную и драматичную.

Источник

Зачем литература школе?

Сегодня сообществом словесников и филологов активно обсуждается состояние литературного образования в школе: от содержания программ до методик преподавания. Но несмотря на обилие проблем, отрадно то, что эта тема сегодня не оставляет равнодушными ни власть, ни общество. О том, для чего нам нужно филологическое образование, каким должен быть учитель литературы и как учить читать современных детей рассказала Евгения Семеновна Абелюк, заслуженный учитель РФ, доцент Института образования НИУ ВШЭ, учитель литературы ГБОУ «Школа 1525» города Москвы.

Бытует мнение, что современная школа должна только учить, давать знания, социальные компетенции, а воспитание и нравственность — задача семьи. Применим ли такой подход к обучению в общем и как быть в этом случае при изучении литературы? Ведь в каждом произведении присутствуют и воспитательные моменты, и нравственные дилеммы, и вопросы совести…

Школа, безусловно, воспитывает. Сам стиль жизни школы таков, что ребенок, попадая в этот большой человеческий коллектив, не только получает знания, но и учит выстраивать в этом коллективе свое поведение. Родители, конечно, вкладывают многое в сознание маленького человека, но пока он сам не поймет, что ему надо и зачем, ничего у него не получится. Зачем нужны знания, какие нужны — понимание этого происходит в школьном возрасте и обычно именно в школе. Это и многое другое: отношения со взрослыми, отношение к разным позициям в жизни… в школе возникает бесконечно много ситуаций, в которых человек формируется.

И поэтому, что бы мы сегодня ни придумывали: дистанционное обучение, интернет-школы и т.д., я считаю, что та форма урока, которая была найдена когда-то очень давно и до сих пор существует, очень много дает ребенку.

Вообще, современного человека, который осознает себя самостоятельной личностью, на мой взгляд, воспитывает не назидание, не перечень правил, а собственный опыт, который складывается из взаимодействия с другими людьми, поиска знаний, обучения и т.д.

Когда-то очень давно, когда человек осознавал себя, в первую очередь, членом коллектива, а не самостоятельной личностью, он иначе формировался, ему, наверное, больше нужны были наставления. Но сегодняшнему ребенку, у которого уровень осознания себя независимой личностью очень высок (только на глазах моего поколения преподавателей он очень вырос), важны не наставления — важно, чтобы перед глазами были примеры нормальных отношений между людьми. Именно это будет в дальнейшем помогать человеку жить в социуме и определять свое место в нем.

И в этом смысле, конечно, литература играет важную роль. Я не буду утверждать, что литература — это предмет, который воспитывает больше других. История, например, тоже воспитывает. Но понятно, что у ребенка, заинтересованного чтением художественной литературы, — я сейчас говорю не о школьной программе, — расширяются горизонты. Он понимает, что жизнь гораздо разнообразнее, чем то, что он видит вокруг себя.

Литература дает примеры очень разных жизненных стратегий, создает представление о жизни в разные эпохи, в разные культуры, дает возможность и эмоционально почувствовать себя другим. Это важный человеческий опыт.

А школьный предмет «литература» при том, что он как будто бы призван делать то же самое — читать вместе с ребенком, решает задачи более изощренные. Школьный курс литературы построен таким образом, чтобы показать ребенку, как ориентироваться в тексте, как научиться понимать, что за всем, что он в мире художественного произведения увидит, стоит автор. И воспринимать это произведение как способ диалога с автором. И литература, и такой предмет, как мировая художественная культура, и вообще любые предметы, где есть возможность подробно, неторопливо заниматься чтением, рассматриванием, присматриваться к художественным особенностям текста, показывает, как в таком сложно организованном художественном мире реализуется авторская мысль.

Это дает огромное количество возможностей для воспитания ребенка. Даже не столько познания окружающего мира, ведь чтобы получить информацию, достаточно просто почитать энциклопедию, а именно в смысле формирования человека. Такой читательский опыт развивает еще и чувство языка, а ведь это тоже важнейшая часть воспитания, формирует внимание к слову, к формулированию. Помогает рефлексировать по поводу своих впечатлений, находить для них слова, учиться точно их выражать. Наконец, научиться понимать себя. Все это впоследствии поможет взаимодействовать с людьми на уровне глубокого общения.

У такого предмета, как литература, задачи очень сложные, и если учитель увлечен своим предметом и профессионален, он очень много может дать ребенку.

До сих пор в нашей российской школе задачи школьного предмета «литература» часто понимаются примитивно, как такое лобовое воспитание. Хотя такое понимание абсолютно противопоказано природе художественной литературы, ведь это вид искусства, а не дидактическая дисциплина. Вместе с тем подходы к преподаванию литературы меняются в лучшую сторону. Например, раньше считалось невозможным разбирать с детьми произведение, как говорили, «по косточкам», — методисты полагали, что это «убьет» произведение. Сегодня цели предмета понимаются иначе: ясно, что от эмоционального восприятия ребенка нужно бережно привести к пониманию, и анализ для этого необходим. Другое дело, что не все учителя с такой задачей могут справиться в достаточной мере профессионально.

Так что да, школа должна воспитывать, но не назиданиями, не «в лоб».

Учитель, который сегодня преподает литературу в школе — кто он? Каким он должен быть человеком, специалистом? Как его нужно готовить к этому предмету?

Он должен быть, прежде всего, тонким человеком. Тонкость нужна и для того чтобы общаться с ребенком, и для того чтобы вместе с ребенком читать художественную литературу. Потому что тут очень значимы оттенки: нужно уметь слышать другого, и это очень сложная задача. Учителю литературы надо быть профессиональным человеком, нужно иметь хорошее полноценное филологическое образование. Необходимо постоянно работать над собой, интеллектуально и эмоционально. У нас, к сожалению, часто преподают, имея в голове некую схему, заложенную еще в институте. Преподаванию это вообще противопоказано, на мой взгляд, а преподаванию литературы противопоказано особенно.

Тут опасностей очень много. Например, если ты преподаешь уже достаточно долго, а тебе приходится постоянно возвращаться к одним и тем же текстам, и если ты при этом каждый раз не находишь в этих текстах что-то новое, не идешь «по свежему следу», тебе будет не интересно. А если тебе будет не интересно, то будет не интересно и ребенку. Надо вместе с учениками «вытаскивать» из предмета что-то новое. А это непросто. Не каждый учитель готов к этому.

Я преподаю в магистратуре НИУ ВШЭ, созданной для действующих учителей литературы, для словесников, и замечаю, что учителя, (а к нам приходят сильные, но уставшие от рутины) стремятся освежить восприятие предмета. Очень часто это учителя, которые испытывают кризис: они устали от повторения, им не хватает филологической среды. Я вижу, что когда они подбирают темы для курсовых работ или для магистерских диссертаций, то всегда выбирают такую литературу, которая в школе не изучается. Мы и на занятиях каждый раз берем какие-то новые вещи для анализа. Тогда они начинают иначе видеть и то, что преподают в школе.
Для такого учителя естественно поддерживать возможность вариативного преподавания литературы в школе. Ведь в каждом классе свои особенности. Я, например, преподаю в школе поэтику (это профильный предмет для гуманитариев), и класс у меня делится на две подгруппы. Один и тот же класс, две подгруппы, и я никогда не иду с ними по одному и тому же пути. У них не одинаковый читательский опыт и потому проблемы перед преподавателем стоят разные. И литературный материал, на котором их учишь, может отличаться.

Для того чтобы человек состоялся как учитель, важно чтобы профессию он выбирал по призванию. Очень многое зависит и от вуза. Ну, а кроме того, студент-филолог должен больше учиться в библиотеке, чем в аудитории. В том числе читать хорошую филологическую литературу. Больше, чем методическую. Наша современная методика преподавания литературы не кажется мне сильной.

На самом деле гуманитарное сообщество, в том числе научное, тоже ответственно за подготовку учителя. Для того чтобы не уставать от преподавания, развиваться в своей области, учителю хорошо бы участвовать в каких-то профильных проектах. Бывать на профессиональных конференциях, семинарах, форумах; необходимо «вариться» в филологической профессиональной среде. Более того, надо бы выступать на таких конференциях, писать какие-то научные работы; я постоянно говорю об этом нашим магистрантам. Потому что именно с написанием текстов им, как ни странно, особенно сложно. Страх «белого листа» есть почти у всех. Не пишущий учитель не научит писать детей. Говорят словесники обычно лучше, чем пишут. Иногда даешь какой-то текст учителю — он его «видит»: видит связки, элементы художественной системы, переклички смыслов в тексте… Но как только он пробует что-то записывать, мысль начинает буксовать, и одна из задач нашей магистратуры — сделать так, чтобы писать стало потребностью.

Так что перед профессиональным сообществом стоит очень важная задача: привлекать учительство к филологическим проектам. Но сначала нужно научиться иначе относится к учителю, уважать его.

Качество (как и содержание предмета) преподавания литературы в школе сегодня — предмет дебатов. И один самых полемичных вопросов — вопрос учебника…

На мой взгляд, учитель литературы находится в более выгодном положении, чем преподаватели других предметов, потому что он может работать вообще без учебников. Если это хороший учитель. Потому что для него важен не столько учебник, сколько художественный текст. А учебник будет исполнять роль путеводителя к этому тексту. Но, безусловно, иметь хорошие учебники очень удобно, потому что учитель просто не успеет дать сам весь тот материал, который хотел бы, учитывая ограниченное количество часов.

Хороший учебник должен быть диалогичным (от слова «диалог»), то есть содержать интересные свежие вопросы и задания, заставлять думать не только ученика, но и учителя; это и будет способствовать диалогу между ними. Такая помощь учителю нужна. Мы пока очень далеки от идеала — даже те учебники, которые в целом можно считать хорошими, кого-то все равно не устраивают. А есть учебники, которые мы, словесники, считаем плохими, но они почему-то держатся. И потому так важно, чтобы учебники обновлялись.

Многие часто относятся к гуманитарным предметам с некоторым снисхождением: век IT-технологий, настрой на инженерное образование, робототехника и т.д. Так в чем основная задача гуманитарных предметов в целом, и литературы в частности, если не говорить о каких-то очевидных вещах, таких как: знание текстов, исторические факты, персоны и т.д.?

Конечно, должен быть баланс. Гуманитарные дисциплины важны необыкновенно. Однако у меня нет такого впечатления, что в школе этот баланс не соблюдается и что гуманитарные предметы как-то ущемлены. Наоборот, когда я слышу, как дети-гуманитарии говорят, что математика им не нужна, я расстраиваюсь. Я глубоко убеждена, что для гуманитариев математика — один из важнейших предметов. Будущий филолог, как и математик, будет оперировать абстрактными сущностями, а не результатами конкретных опытов. Гуманитарные дисциплины требуют сложных структурированных построений, для которых нужна серьезная культура логического мышления.

Не могу сказать, что в школьном курсе есть перекос и в пользу естественных наук или технических предметов. В них также очень большая нужда. И здесь требуется и понимание текста (например, учебника), и умение его анализировать, и на вопросы отвечать. Боюсь, что и тут у нас далеко не все в порядке. Существует нехватка диалогического подхода к обучению. Учитель слишком часто монологичен, хотелось бы, чтобы ребенок в большей мере сам добывал знания. Как, например, у нас делаются школьные лабораторные работы? Часто ли полученный ребенком результат воспринимается им почти как собственное открытие?

То есть развивающемуся сознанию нужны все предметы. У ребенка нужно формировать картину мира, в том числе и научную, независимо от того, чем он будет заниматься в жизни дальше.

В числе задач гуманитарных предметов — воспитание культуры речи. Я замечаю падение грамотности в речи, и в письменной речи сегодня расстраивает не столько орфографическая безграмотность, сколько речевые ошибки, невнятица. Абсолютное неумение формулировать свою мысль, непонимание того, что неточная формулировка искажает суть мысли, и человека уже невозможно понять. Значительный набор слов и понятий, которые пора бы уже знать к определенному возрасту (например, в старшей школе), неизвестен ребенку. Как-то я обнаружила, что восьмиклассники не могут дать объяснение понятия «верноподданный». Казалось бы, сам способ образования этого слова содержит ответ на этот вопрос, и, тем не менее, дети не смогли его объяснить. Это показатель того, что языковое чутье недостаточно развито.

В чем причина? Сказать, что школьники меньше читают, я не могу, хотя родители точно читают меньше… Но дети все же читают, просто они читают не ту литературу, к которой мы привыкли. Например, когда к нам в лицей на гуманитарное направление поступают дети, мы обязательно разговариваем с ними — выясняем читательский кругозор. В последние годы мы наблюдаем такую картину: дети почти не читают русскую классику. В основном они читают современных зарубежных авторов, и хотя очень часто это по-настоящему хорошие книги, все же это переводная литература, и естественно, что многих слов и российских реалий дети не знают или не совсем понимают. В принципе, ничего страшного, узнают позже, главное, чтобы была эта потребность — узнавать. Ну и конечно, умение обращать внимание на незнакомые слова. Можно ведь довольствоваться тем, что какие-то смыслы понимаешь по контексту, и не стремиться узнавать новое. Поэтому важно приучать ребенка смотреть в словари, читать комментарии и сноски к художественным текстам, важно, если что-то непонятно, приучать задавать вопросы.

Например, при приеме в восьмой класс лицея на собеседовании мы даем прочитать стихотворение — и при этом не ждем его анализа — этому юный человек еще научится. Нам важнее, чтобы ребенок заметил, что ему не понятно. И от этого «не понятно» мы могли бы вместе куда-то пойти. Как раз такого рода вопросы ребенок сегодня не задает, а этому надо учить.

Да, есть очень маленький процент детей, который читает осознанно, остальные к этому не приучены ни школой, ни учебником, ни родителем. И это задача общая.

Какой зарубежный опыт преподавания литературы можно было бы взять на заметку в нашей школе?

Я знаю о том, как преподается литература во Франции, например. Там упор делается не на количество прочитанной литературы — их список не такой большой, как у нас, — акцент делается на медленном осознанном чтении, которое так необходимо и нашим детям. Ведь у нас как происходит? С одной стороны, есть очень хорошая российская традиция: читать с ребенком сложные вещи, дать ребенку представление о нашей общей культуре, чтобы у разных поколений был общий культурный язык. Но чтобы эту задачу решить, не нужен огромный объем литературных произведений — мы не успеем их обсудить! А в нашем литературном образовании именно такой подход. Надо все успеть освоить! И это очень пагубно.

А ведь еще есть экзамены! В системе международного бакалавриата, которая у нас тоже кое-где внедрена, также есть единый экзамен. Но проходит он иначе, чем у нас. Там детям для анализа предлагается небольшое, не изучавшееся на уроке, литературное произведение. То есть школьники видят этот текст на экзамене впервые и должны его проанализировать. На мой взгляд, это замечательный путь. Потому что учитель не натаскивает их на знание непонятно чего в произведении, а учит их разбираться в тексте. Такой подход и учителя заставляет все время расти. Почему такой экзамен невозможен у нас? Ну, пусть он будет рядом с тем, который сейчас существует! Я не одна предлагаю такую альтернативу. Знаю других коллег, поднимавших этот вопрос. Но противники такого экзамена говорят: а кто будет проверять такие работы, какие специалисты, какой квалификации? Но можно же хотя бы двигаться в этом направлении…

Если подытожить, какие основные проблемы существуют в современном преподавании литературы?

Проблем на сегодня огромное множество. Мы все время как будто бы эти проблемы обсуждаем, куда-то двигаемся, наверное, но этих проблем не становится меньше. Одна из основных — отношение к образованию как к догме, и к литературному образованию особенно. Совершенно необходимо уважительное отношение к мнению ребенка. Учителю нужно уметь скорректировать собственную позицию с учетом позиции ребенка, увидеть плюсы его позиции, а не только минусы. Нужно не бояться отказаться от шаблона, а это требует серьезного профессионализма педагога, и у нас таких учителей, на самом деле, не так мало.

Кроме того, мы часто слышим негативные отзывы о школе, и это тоже мешает позитивным изменениям. Например, на одной из радиостанций я недавно услышала как двое ведущих, ругая школу, ратовали за надомное обучение. Такое мнение очень распространено сейчас. Но ярких учителей у нас в школах много! Вот показатель: у учителей-словесников появились так называемые «Свободные встречи свободных учителей в свободное от работы время», — людей тянет к профессиональному общению, на такие встречи коллеги съезжаются в Москву, на один день, съезжаются из разных городов: из Новосибирска, Ижевска, Самары… даже с Дальнего Востока. За свои деньги, между прочим. Едут, чтобы встретиться, поговорить, обменяться опытом. Потому что им этого страшно не хватает. Это голод по серьезному профессиональному общению. На такое способны только очень большие энтузиасты своего дела, творческие люди. А профессия учителя вообще творческая, она заслуживает уважения общества.

Источник